Di zaman ini kita kerap menyaksikan ironi yang sunyi seperti anak-anak datang ke sekolah setiap pagi dengan seragam rapi, tas penuh buku, dan langkah yang seolah menuju masa depan, namun tidak sungguh belajar, mereka hadir di ruang kelas, tetapi hati mereka tidak disentuh, pikiran mereka tidak dinyalakan, dan jiwa mereka tidak dibangunkan untuk mencintai kebenaran, kebaikan, dan keindahan.

Mereka bersekolah, tetapi belum tentu bertumbuh, mereka menghafal, tetapi belum tentu memahami, mereka lulus, tetapi belum tentu menjadi manusia yang bijaksana dan berbelarasa.

Manusia Pax et Bonum, duta damai dan kebaikan di Planet Bumi sebagai rumah bersama. Karena itu, kita perlu kembali menyadari bahwa pendidikan bukan sekadar rutinitas administratif atau perlombaan angka-angka, melainkan pekerjaan suci untuk membangun Civilization of Love, sebuah peradaban di mana setiap guru menyalakan pelita harapan, setiap sekolah menjadi taman pembelajaran, dan setiap peserta didik menemukan panggilannya sebagai manusia pembelajar sepanjang hayat yang hidup berkelimpahan, bekerja dengan cinta kasih, merawat bumi sebagai rumah bersama, serta memuliakan Tuhan dengan memulihkan martabat manusia dan seluruh ciptaan sebagai sesama saudara.

Bersekolah Tetapi Tidak Belajar

Fenomena “Indonesia sekolah tetapi tidak belajar” menggambarkan paradoks pendidikan di mana angka partisipasi sekolah terus meningkat, tetapi banyak siswa dan mahasiswa belum memperoleh kompetensi dasar yang memadai untuk hidup dan bekerja dengan baik.

Fenomena ini untuk mengkritik situasi ketika sekolah di tanah air  lebih menekankan kehadiran, penyelesaian administrasi, dan perolehan ijazah daripada proses pembelajaran yang bermakna.

Dalam konteks ini, siswa dan mahasiswa secara formal berada di ruang kelas, namun tidak sungguh-sungguh mengembangkan kemampuan berpikir kritis, literasi, numerasi, kreativitas, dan karakter.

Kondisi tersebut menunjukkan bahwa pendidikan belum sepenuhnya menjalankan fungsi transformasionalnya sebagai sarana memanusiakan manusia dan mempersiapkan generasi muda menghadapi tantangan abad ke-21.

Data internasional memperkuat gambaran tersebut. Hasil Programme for International Student Assessment (PISA) yang diselenggarakan oleh OECD PISA menunjukkan bahwa kemampuan literasi membaca, matematika, dan sains siswa Indonesia masih berada di bawah rata-rata negara-negara OECD.

Walaupun terdapat kemajuan dalam perluasan akses pendidikan, banyak siswa belum mencapai tingkat kemahiran minimum yang diperlukan untuk berpartisipasi secara efektif dalam masyarakat modern.

Laporan World Bank juga menyoroti masalah “learning poverty”, yaitu kondisi ketika anak berusia 10 tahun belum mampu membaca dan memahami teks sederhana.

Dengan demikian, tantangan utama pendidikan Indonesia bukan semata-mata memastikan anak masuk sekolah, tetapi menjamin bahwa mereka benar-benar belajar dan berkembang secara optimal.

Untuk mengatasi situasi “sekolah tetapi tidak belajar”, diperlukan transformasi mendasar dalam budaya pendidikan.

Guru perlu beralih dari pelaksana teknis kurikulum,  sekadar penyampai materi menjadi pemimpin pembelajaran  yang menumbuhkan rasa ingin tahu, refleksi, dan keterlibatan aktif peserta didik.

Kurikulum perlu memberi ruang pada pembelajaran kontekstual, diferensiasi, dan penguatan karakter. Selain itu, dukungan orang tua, kepemimpinan sekolah, dan ekosistem pendidikan yang sehat sangat menentukan keberhasilan.

Pendidikan yang sejati tidak berhenti pada kehadiran fisik di sekolah, tetapi menghasilkan perubahan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan kebijaksanaan yang memampukan peserta didik bertumbuh sebagai manusia yang utuh dan bertanggung jawab.

Rendahnya HCI

Rendahnya Human Capital Index (HCI) Indonesia menunjukkan bahwa investasi pendidikan belum sepenuhnya menghasilkan kualitas sumber daya manusia yang optimal.

World Bank mengembangkan HCI untuk mengukur sejauh mana seorang anak yang lahir hari ini dapat mencapai potensi produktivitasnya ketika dewasa berdasarkan kesehatan dan pendidikan yang diterimanya. Salah satu penyebab utama rendahnya HCI adalah fenomena “bersekolah tetapi tidak belajar” (schooling without learning), yaitu situasi ketika anak-anak menghabiskan bertahun-tahun di sekolah, tetapi tidak menguasai kompetensi dasar seperti membaca, menulis, berhitung, berpikir kritis, dan pemecahan masalah.

Dengan demikian, lama sekolah yang tinggi tidak otomatis meningkatkan kualitas modal manusia apabila proses pembelajaran tidak efektif dan tidak menghasilkan penguasaan keterampilan yang relevan untuk kehidupan dan dunia kerja.

Fenomena ini menunjukkan bahwa masalah pendidikan tidak hanya terletak pada akses, tetapi terutama pada mutu pembelajaran.

Banyak peserta didik hadir secara fisik di ruang kelas, namun kurang terlibat secara intelektual dan emosional dalam proses belajar.

Pembelajaran yang terlalu berfokus pada hafalan, penyelesaian kurikulum, dan persiapan ujian sering kali tidak memberi ruang bagi rasa ingin tahu, kreativitas, kolaborasi, dan pengembangan karakter.

Untuk meningkatkan HCI, Indonesia perlu memusatkan perhatian pada kualitas belajar, bukan hanya pada angka partisipasi sekolah.

Guru harus didukung agar mampu menciptakan pembelajaran yang aktif, reflektif, dan kontekstual, sementara sekolah perlu membangun budaya yang mendorong disiplin, rasa ingin tahu, dan kegembiraan belajar.

Kebijakan pendidikan juga harus menekankan penguatan kompetensi dasar, kesejahteraan peserta didik, serta keterampilan abad ke-21 yang mencakup kreativitas, komunikasi, kolaborasi, dan karakter.

Jika setiap tahun sekolah benar-benar menghasilkan pertumbuhan kemampuan dan kematangan pribadi, maka pendidikan akan meningkatkan produktivitas, kesehatan, dan daya saing bangsa.

Dengan kata lain, HCI hanya akan meningkat apabila manusia Indonesia tidak sekadar bersekolah, tetapi sungguh-sungguh belajar dan berkembang secara utuh.

Penyebab fenomena ini beragam, antara lain metode pembelajaran yang terlalu berorientasi pada hafalan, asesmen yang menekankan hasil ujian daripada pemahaman mendalam, ketimpangan kualitas guru, serta keterbatasan akses terhadap sumber belajar yang berkualitas.

Selain itu, kurangnya budaya membaca di rumah dan di sekolah serta rendahnya dukungan terhadap perkembangan sosial-emosional peserta didik juga memperburuk situasi.

Akibatnya, banyak anak menyelesaikan pendidikan formal tanpa memiliki kemampuan untuk berpikir kritis, berkomunikasi efektif, dan mengambil keputusan secara rasional, padahal keterampilan tersebut sangat menentukan produktivitas dan kesejahteraan di masa depan.

Untuk meningkatkan HCI, Indonesia perlu melakukan transformasi pendidikan yang berfokus pada hasil belajar nyata, terutama penguatan literasi dan numerasi sejak pendidikan dasar.

Guru harus didukung melalui pelatihan berkelanjutan, sekolah perlu membangun budaya belajar yang aktif dan menyenangkan, dan orang tua harus dilibatkan sebagai mitra pendidikan. Kebijakan seperti Kurikulum Merdeka dan asesmen diagnostik merupakan langkah penting, tetapi implementasinya harus konsisten dan berkualitas.

Dengan memastikan bahwa setiap anak tidak hanya bersekolah tetapi sungguh-sungguh belajar, Indonesia dapat memperkuat modal manusia, meningkatkan produktivitas nasional, dan mewujudkan pembangunan yang berkelanjutan.

Budaya Belajar

Budaya belajar adalah seperangkat nilai, kebiasaan, dan praktik yang menempatkan belajar sebagai kebutuhan dasar sekaligus cara hidup.

Dalam budaya belajar, setiap individu yaitu peserta didik, guru, kepala sekolah, dan orang tua dengan meyakini bahwa pengetahuan, keterampilan, dan karakter berkembang melalui proses yang berkelanjutan.

Budaya ini ditandai oleh rasa ingin tahu, disiplin, ketekunan, refleksi, dan keterbukaan terhadap umpan balik.

Peter Senge menegaskan bahwa organisasi yang berhasil adalah organisasi yang terus belajar, yaitu komunitas yang secara kolektif meningkatkan kapasitasnya untuk menciptakan masa depan yang diinginkan.

Dalam konteks pendidikan dasar, budaya belajar menjadikan sekolah sebagai komunitas yang menumbuhkan kegembiraan belajar dan pencarian makna, bukan sekadar tempat menyelesaikan kurikulum.

Pada tingkat peserta didik, budaya belajar tercermin dalam kebiasaan membaca, bertanya, berdiskusi, mencoba, dan memperbaiki kesalahan. Anak-anak didorong untuk memandang kesalahan bukan sebagai kegagalan, melainkan sebagai bagian alami dari proses pertumbuhan.

Carol Dweck melalui konsep growth mindset menjelaskan bahwa kemampuan dapat berkembang melalui usaha, strategi yang tepat, dan dukungan lingkungan.

Ketika sekolah menanamkan keyakinan ini, peserta didik menjadi lebih percaya diri, tangguh, dan termotivasi untuk terus belajar.

Dengan demikian, budaya belajar membentuk fondasi psikologis yang kuat bagi keberhasilan literasi, numerasi, dan pengembangan karakter.

Pada tingkat guru dan sekolah, budaya belajar menuntut para pendidik untuk terus meningkatkan kompetensi profesional dan pedagogis. Guru tidak hanya mengajar, tetapi juga belajar dari pengalaman, data asesmen, kolega, dan kebutuhan peserta didik.

Kepala sekolah berperan sebagai pemimpin pembelajaran yang menciptakan iklim kolaboratif, menyediakan ruang refleksi, dan mendukung inovasi.

Organization for Economic Co-operation and Development menekankan bahwa sistem pendidikan yang efektif dibangun di atas kapasitas guru untuk belajar sepanjang hayat dan bekerja sama secara profesional.

Oleh karena itu, budaya belajar di sekolah mencakup komunitas belajar guru, supervisi yang konstruktif, dan penggunaan bukti untuk memperbaiki praktik pembelajaran.

Budaya belajar juga memerlukan keterlibatan keluarga dan masyarakat. Orang tua yang membiasakan membaca bersama, berdialog, dan menghargai usaha anak membantu memperkuat motivasi intrinsik untuk belajar.

Masyarakat dapat mendukung melalui perpustakaan, kegiatan literasi, dan lingkungan yang aman serta kondusif bagi perkembangan anak.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization menegaskan bahwa pendidikan yang bermutu merupakan tanggung jawab bersama yang melibatkan seluruh ekosistem sosial. Ketika rumah, sekolah, dan komunitas memiliki visi yang sama tentang pentingnya belajar, anak memperoleh dukungan yang konsisten untuk berkembang secara optimal.

Dalam konteks Indonesia, penguatan budaya belajar sangat penting untuk mengatasi fenomena “sekolah tetapi tidak belajar” dan meningkatkan kualitas modal manusia. Budaya belajar yang kuat memastikan bahwa waktu yang dihabiskan di sekolah benar-benar menghasilkan kompetensi, karakter, dan kebijaksanaan.

Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah Republik Indonesia melalui berbagai kebijakan transformasi pendidikan menekankan pentingnya pembelajaran yang berpusat pada murid, literasi, numerasi, dan pembentukan Profil Pelajar Pancasila.

Dengan membangun budaya belajar yang hidup di rumah, sekolah, dan masyarakat, Indonesia dapat melahirkan generasi yang gemar belajar, adaptif terhadap perubahan, dan mampu berkontribusi bagi kemajuan bangsa dan kesejahteraan bersama.

Ekosistem Pendidikan

Revolusi belajar pada pendidikan dasar merupakan perubahan mendasar dalam cara sekolah membangun kemampuan berpikir dan karakter anak.

Revolusi ini menempatkan peserta didik sebagai subjek aktif yang belajar melalui eksplorasi, bertanya, berdiskusi, dan memecahkan masalah nyata, bukan sekadar menerima informasi secara pasif.

Dalam konteks Indonesia, revolusi belajar sangat penting karena tantangan utama pendidikan dasar bukan hanya memastikan anak-anak hadir di sekolah, tetapi memastikan mereka benar-benar menguasai kompetensi fondasional yang menjadi dasar bagi seluruh proses pendidikan selanjutnya.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization menegaskan bahwa literasi dan numerasi merupakan hak dasar setiap anak dan prasyarat untuk pembelajaran sepanjang hayat.

Oleh karena itu, transformasi pendidikan dasar harus berfokus pada kualitas interaksi belajar, penguatan kompetensi guru, serta penggunaan asesmen diagnostik untuk mengetahui kebutuhan belajar setiap peserta didik.

Literasi dalam pendidikan dasar tidak hanya berarti kemampuan membaca dan menulis, tetapi juga kemampuan memahami, menafsirkan, dan menggunakan informasi secara kritis dalam kehidupan sehari-hari.

Numerasi adalah kemampuan menerapkan konsep bilangan, pengukuran, pola, dan data untuk menyelesaikan persoalan praktis secara logis.

Organization for Economic Co-operation and Development menekankan bahwa kedua kompetensi ini merupakan fondasi bagi keberhasilan akademik, produktivitas ekonomi, dan partisipasi warga negara yang bertanggung jawab.

Anak yang memiliki literasi dan numerasi yang kuat akan lebih mudah mempelajari sains, teknologi, dan bidang lainnya, serta mampu membuat keputusan yang bijaksana.

Karena itu, revolusi belajar di sekolah dasar harus diwujudkan melalui pembelajaran kontekstual, penggunaan bahan bacaan yang kaya, aktivitas matematika yang bermakna, dan budaya sekolah yang menumbuhkan rasa ingin tahu.

Keberhasilan revolusi belajar menuntut keterlibatan seluruh ekosistem pendidikan, yaitu guru, kepala sekolah, orang tua, masyarakat, dan pemerintah.

Guru perlu mengintegrasikan kegiatan membaca, menulis, berhitung, dan bernalar ke dalam semua mata pelajaran, sedangkan orang tua perlu menciptakan lingkungan rumah yang mendukung kebiasaan membaca dan eksplorasi.

Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah Republik Indonesia melalui kebijakan Kurikulum Merdeka dan Gerakan Literasi Nasional menekankan pentingnya pembelajaran yang berpusat pada murid dan penguatan kompetensi dasar.

Dengan revolusi belajar yang menempatkan literasi dan numerasi sebagai jantung pendidikan dasar, sekolah tidak hanya menghasilkan siswa yang mampu menjawab soal, tetapi juga anak-anak yang berpikir kritis, kreatif, berkarakter, dan siap membangun masa depan bangsa.

Kompetensi guru yang berkembang secara berkelanjutan merupakan fondasi utama bagi peningkatan mutu pembelajaran dan hasil belajar peserta didik.

Guru yang terus memperbarui pengetahuan pedagogis, profesional, sosial, dan kepribadiannya lebih mampu merancang pengalaman belajar yang relevan, menarik, dan efektif.

Linda Darling-Hammond menegaskan bahwa pengembangan profesional guru yang efektif harus berfokus pada praktik nyata di kelas dan berdampak langsung pada pembelajaran siswa.

Oleh karena itu, peningkatan kompetensi guru tidak cukup dilakukan melalui pelatihan sesaat, tetapi harus berlangsung terus-menerus sebagai bagian dari budaya belajar sekolah dan sistem pendidikan yang mendukung pertumbuhan profesional.

Pendekatan berbasis insentif penting untuk mendorong motivasi dan komitmen guru dalam mengikuti pengembangan profesional secara konsisten. Insentif dapat berupa penghargaan finansial, pengakuan profesional, kesempatan promosi, sertifikasi, maupun akses ke program pengembangan karier.

Organization for Economic Co-operation and Development melalui Teaching and Learning International Survey (TALIS) menunjukkan bahwa guru lebih terdorong meningkatkan kompetensinya ketika mereka melihat hubungan yang jelas antara upaya belajar, peningkatan kinerja, dan apresiasi institusional.

Insentif yang dirancang dengan baik tidak sekadar memberi hadiah, tetapi menciptakan ekosistem yang menghargai inovasi, refleksi, dan perbaikan berkelanjutan dalam praktik pembelajaran.

Pengembangan kompetensi guru akan lebih efektif apabila langsung terhubung dengan praktik di kelas.

Model job-embedded profesional development memungkinkan guru mempelajari strategi baru, menerapkannya dalam pembelajaran, mengamati dampaknya, dan merefleksikan hasilnya.

Fokus utama bukan pada teori semata, tetapi pada pemecahan masalah nyata seperti peningkatan literasi, numerasi, manajemen kelas, dan diferensiasi pembelajaran.

John Hattie menekankan bahwa intervensi yang paling berdampak adalah yang membantu guru mengevaluasi pengaruh pengajarannya terhadap hasil belajar siswa.

Dengan demikian, pelatihan yang langsung dipraktikkan di kelas memberikan peluang nyata bagi perubahan perilaku mengajar.

Coaching merupakan komponen kunci dalam memastikan bahwa pelatihan menghasilkan transformasi praktik, bukan hanya penambahan pengetahuan.

Dalam coaching, guru memperoleh pendampingan individual atau kelompok melalui observasi kelas, umpan balik konstruktif, penetapan tujuan, dan refleksi bersama.

Jim Knight menjelaskan bahwa coaching yang efektif bersifat kemitraan, menghormati profesionalitas guru, dan berfokus pada tujuan pembelajaran siswa.

Pendekatan ini membantu guru menerapkan strategi baru dengan percaya diri, mengatasi hambatan, dan mempertahankan perubahan dalam jangka panjang.

Ketika insentif, praktik langsung di kelas, dan coaching terintegrasi dalam satu sistem pengembangan profesional, sekolah membangun mekanisme yang kuat untuk meningkatkan mutu pembelajaran secara berkelanjutan.

Guru merasa dihargai, didukung, dan ditantang untuk terus berkembang, sementara peserta didik memperoleh manfaat melalui pengalaman belajar yang lebih bermakna dan efektif.

Dalam konteks Indonesia, pendekatan ini sangat relevan untuk memperkuat literasi, numerasi, dan budaya belajar, sekaligus mengatasi fenomena “sekolah tetapi tidak belajar.”

Dengan investasi yang konsisten pada kompetensi guru, pendidikan dapat menghasilkan peningkatan kualitas sumber daya manusia dan memperkuat Human Capital Index bangsa.

Pekerjaan Peradaban Cinta

Pendidikan merupakan pekerjaan mulia untuk membangun Civilization of Love yang berakar kuat pada nilai-nilai Pancasila.

Melalui sila pertama, pendidikan menumbuhkan iman, ketakwaan, dan kesadaran bahwa seluruh proses belajar adalah partisipasi dalam karya Tuhan untuk memuliakan-Nya melalui pelayanan kepada sesama.

Sila kedua menegaskan penghormatan terhadap martabat manusia, sehingga setiap peserta didik dibentuk menjadi pribadi yang beradab, berbelarasa, dan menjunjung tinggi hak asasi setiap orang.

Sila ketiga mengarahkan pendidikan untuk menumbuhkan persatuan dalam keberagaman, membangun persaudaraan lintas agama, budaya, dan suku sebagai kekuatan bangsa.

Sila keempat mendidik generasi agar memiliki kebijaksanaan, semangat dialog, dan tanggung jawab demokratis dalam mengambil keputusan demi kebaikan bersama. Sila kelima meneguhkan komitmen untuk mewujudkan keadilan sosial, solidaritas, dan kesejahteraan bagi seluruh rakyat Indonesia.

Dengan demikian, pendidikan bukan sekadar proses transfer pengetahuan, melainkan karya peradaban cinta yang membentuk manusia Indonesia sebagai pembelajar sepanjang hayat, pekerja yang berintegritas, warga bumi yang merawat rumah bersama, serta pribadi yang memuliakan Tuhan dengan memulihkan martabat manusia dan seluruh ciptaan sebagai sesama saudara.

Pendidikan adalah pekerjaan yang mulia karena melalui pendidikan manusia mengambil bagian dalam karya Allah untuk membentuk pribadi yang utuh, cerdas, bermoral, dan berbelarasa.

Pendidikan tidak hanya mentransfer pengetahuan, tetapi juga menumbuhkan hikmat, karakter, dan tanggung jawab sosial agar setiap peserta didik mampu hidup secara berkelimpahan (bdk. Yohanes 10:10).

Dalam perspektif ini, sekolah bukan sekadar institusi formal, melainkan ruang suci tempat nilai-nilai kemanusiaan, spiritualitas, dan kebangsaan dipupuk secara berkesinambungan.

Pendidikan yang demikian mempersiapkan generasi muda untuk bekerja dengan baik, melayani dengan hati, dan mengembangkan ilmu pengetahuan demi kesejahteraan bersama.

Dengan demikian, pendidikan menjadi fondasi utama bagi lahirnya peradaban yang beradab, adil, damai, dan berakar pada nilai-nilai religius yang memuliakan Tuhan dan menjunjung tinggi martabat manusia.

Sekolah merupakan komunitas pembelajar, yakni sebuah persekutuan hidup yang di dalamnya guru, peserta didik, tenaga kependidikan, orang tua, dan masyarakat bersama-sama bertumbuh dalam pengetahuan, kebijaksanaan, dan keutamaan. Dalam komunitas ini, setiap orang dipandang sebagai pembelajar sepanjang hayat yang terus mengembangkan potensi intelektual, emosional, sosial, moral, spiritual, dan ekologisnya.

Manusia sebagai makhluk pembelajar tidak pernah berhenti mencari makna, memperdalam iman, dan meningkatkan kompetensi untuk menjawab tantangan zaman.

Proses belajar yang autentik mendorong setiap orang untuk bekerja secara profesional, kreatif, dan etis demi membangun Civilization of Love, yaitu suatu tatanan masyarakat yang didasarkan pada kasih, solidaritas, keadilan, dan penghormatan terhadap setiap pribadi.

Dalam semangat Second Vatican Council dan ajaran Pope Francis dalam Laudato Si’, komunitas pembelajar juga dipanggil menjadi warga bumi yang bertanggung jawab, membangun planet ini sebagai rumah kita bersama, serta merawat hubungan harmonis antara manusia, alam, dan Sang Pencipta.

Dalam konteks Indonesia yang majemuk, model pendidikan nasional religius memiliki kekhasan yang sangat relevan. Pendidikan nasional Indonesia berakar pada Pancasila dan Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945, yang menegaskan bahwa iman kepada Tuhan Yang Maha Esa, penghormatan terhadap martabat manusia, persatuan, musyawarah, dan keadilan sosial merupakan landasan utama kehidupan bersama.

Karena itu, pendidikan religius khas Indonesia tidak bersifat eksklusif, tetapi inklusif dan dialogis, menghargai keberagaman agama, budaya, suku, dan bahasa sebagai anugerah Tuhan.

Tujuan akhirnya adalah membentuk manusia Indonesia yang beriman, berakhlak mulia, cakap, sehat, kreatif, mandiri, serta bertanggung jawab sebagai warga negara dan warga dunia.

Dengan memuliakan Allah melalui pemulihan martabat manusia dan seluruh ciptaan sebagai sesama saudara, pendidikan nasional religius Indonesia menjadi jalan strategis untuk membangun bangsa yang unggul sekaligus menghadirkan peradaban cinta, persaudaraan universal, dan keutuhan ciptaan bagi generasi sekarang dan yang akan datang.

Sumber dari : https://voxntt.com/2026/05/21/pendidikan-itu-pekerjaan-peradaban-cinta/110902/#google_vignette

Oleh: Pater Darmin Mbula, OFM

Anggota Dewan Pendidikan Tinggi dan Dewan Pendidikan Nasional; Ketua Presidium Majelis Nasional Pendidikan Katolik

Memahami krisis iklim saat merayakan Hari Bumi berarti menyadari bahwa perayaan ini bukan sekadar simbol, melainkan panggilan untuk menghadapi realitas ekologis yang kian genting.

Pendidikan berkeadilan sosial ekologis menjadi kunci karena krisis iklim menyingkap keterkaitan antara kerusakan lingkungan dan ketimpangan sosial ekologs yang sering tersembunyi di balik narasi pembangunan demi kemajuan serta kemakmuran.

Tanpa pemahaman ini, upaya merawat bumi mudah jatuh pada tindakan seremonial yang tidak menyentuh akar persoalan. Sebaliknya, kesadaran kritis mendorong tindakan kolektif cerdas yang lebih adil, menghargai semua makhluk, dan berpihak pada para papa miskin rentan yang paling terdampak krisis.

Dengan demikian, merayakan Hari Bumi menjadi momentum refleksi kritis berkesadaran sekaligus transformasi, mengubah cara berpikir, belajar, dan hidup demi masa depan bersama, hidup sehat dan bahagia berkelanjuan (sustainable happiness).

Krisis Iklim

Krisis iklim datang tidak seperti badai yang tiba-tiba, melainkan seperti bisikan panjang yang diabaikan, angin yang menghangat, hujan yang lupa waktu, dan tanah yang perlahan kehilangan ingatan akan kesuburannya.

Krisis iklim adalah cerita tentang hubungan yang retak antara manusia dan bumi, tentang keserakahan, ketamakan, kerakusan yang disamarkan sebagai kemajuan.

Di ufuk yang memerah, kita melihat bukan hanya matahari terbenam, tetapi juga peringatan: bahwa dunia yang kita warisi sedang berubah menjadi dunia yang harus kita perjuangkan kembali.

Di tengah kegelisahan itu, pendidikan berdiri sebagai cahaya yang belum padam. Ia bukan sekadar ruang kelas dengan papan tulis dan angka-angka, melainkan ruang kesadaran yang mengajarkan kita untuk bertanya: siapa yang paling terdampak, dan mengapa?

Pendidikan untuk keadilan sosial ekologis mengajak kita membaca dunia seperti kita membaca buku, mengurai ketimpangan, memahami sejarah eksploitasi, dan menemukan suara-suara yang selama ini disenyapkan oleh arus pembangunan yang tak adil.

Anak-anak yang tumbuh hari ini mewarisi lebih dari sekadar pengetahuan; mereka mewarisi krisis. Namun di tangan mereka juga tersimpan kemungkinan, kemungkinan untuk membangun ulang relasi dengan alam, bukan sebagai penguasa, tetapi sebagai bagian yang setara.

Dalam kurikulum yang berkeadilan, hutan tidak hanya menjadi objek ekonomi, melainkan saudara yang harus dijaga, sungai bukan sekadar sumber daya, melainkan nadi kehidupan yang mengalirkan cerita.

Keadilan ekologis tidak dapat dipisahkan dari keadilan sosial, sebab krisis iklim selalu menemukan jalannya menuju mereka yang paling rentan.

Pendidikan yang berpihak harus berani mengungkap kenyataan ini: bahwa kerusakan lingkungan sering kali berakar pada ketimpangan kekuasaan. Dari desa yang terendam banjir hingga kota yang tercekik polusi, suara keadilan memanggil kita untuk tidak hanya memahami, tetapi juga bertindak melampaui teori menuju perubahan nyata.

Maka, dalam narasi besar ini, pendidikan menjadi lebih dari sekadar alat; ia adalah gerakan. Sebuah gerakan yang menanam harapan di tengah tanah yang retak, yang mengajarkan bahwa masa depan tidak ditentukan oleh krisis semata, tetapi oleh keberanian untuk meresponsnya.

Di setiap langkah kecil menuju kesadaran, di setiap dialog yang jujur, kita menulis ulang kisah bumi bukan sebagai tragedi yang tak terelakkan, melainkan sebagai perjalanan menuju keadilan yang kita bangun bersama.

Retak Bumi Manusia

“Retak bumi manusia” adalah ungkapan yang menggambarkan putusnya keseimbangan antara manusia dan alam yang selama ini menjadi penopang kehidupan bersama.

Ia menandakan bahwa bumi tidak lagi diperlakukan sebagai rumah, melainkan sebagai objek yang terus dieksploitasi hingga mengalami luka sosial ekologis yang mendalam.

Retakan itu juga mencerminkan krisis moral dan kesadaran manusia yang semakin jauh dari rasa keterhubungan dengan sesama makhluk hidup. Dalam makna terdalamnya, frasa ini menunjukkan bahwa kerusakan bumi adalah cermin dari keretakan dalam cara berpikir dan cara hidup manusia itu sendiri.

Namun di balik retakan itu, masih ada kemungkinan untuk memperbaiki relasi dan membangun kembali kesadaran bahwa manusia dan bumi adalah satu kesatuan yang saling bergantung.

Relasi manusia dan bumi kini seperti cerita lama yang kehilangan makna aslinya. Dahulu, bumi dipahami sebagai rumah bersama, tempat manusia hidup berdampingan dengan hutan, sungai, dan makhluk lainnya dalam keseimbangan yang halus.

Namun perlahan, hubungan itu retak. Bumi tidak lagi dilihat sebagai ruang hidup yang harus dirawat, melainkan sebagai objek yang bisa diambil, dieksploitasi, dan ditaklukkan.

Dalam cara pandang ini, manusia menempatkan diri di atas segalanya, melupakan bahwa ia sendiri adalah bagian dari jaringan kehidupan yang sama.

Retaknya relasi ini tampak dalam berbagai krisis yang kita saksikan hari ini: hutan yang hilang, udara yang tercemar, dan perubahan iklim yang mengganggu ritme alam. Ketika manusia memisahkan diri dari bumi, ia juga memutus rasa empati terhadap makhluk lain.

Padahal, dalam banyak kearifan lokal, bumi tidak pernah diposisikan sebagai “milik” manusia. Semua adalah saudara, pepohonan, hewan, air, bahkan tanah tempat kita berpijak. Hubungan ini bukan sekadar metafora, melainkan cara hidup yang menekankan saling menjaga dan menghormati.

Mengembalikan relasi itu berarti mengubah cara kita melihat dunia. Bumi perlu dipahami kembali sebagai ruang kebersamaan, di mana manusia bukan penguasa, tetapi bagian dari keluarga besar kehidupan. Kesadaran bahwa semuanya adalah saudara membuka jalan bagi sikap yang lebih adil dan berkelanjutan.

Dari sanalah, harapan tumbuh bahwa hubungan yang retak ini masih bisa dipulihkan, jika manusia bersedia belajar kembali untuk hidup selaras, bukan menguasai.

Legitimasi Kekuasaan

Retaknya hubungan manusia dan bumi, jika dilihat dari perspektif legitimasi kekuasaan, bukan sekadar krisis ekologis, melainkan krisis cara manusia membenarkan dominasinya.

Dalam logika modernitas, kekuasaan memperoleh legitimasi melalui narasi kemajuan, pembangunan, dan rasionalitas teknologis, narasi yang, seperti diuraikan dalam Reinventing Eden, menempatkan manusia sebagai pengendali alam melalui sains dan teknologi.

Ekodemokrasi kemudian hadir sebagai kritik, menuntut distribusi kekuasaan ekologis yang lebih adil, di mana keputusan tentang lingkungan tidak dimonopoli oleh negara atau korporasi, tetapi melibatkan komunitas yang terdampak.

Namun retakan tetap terjadi karena struktur kekuasaan global masih bertumpu pada ekstraksi, mengambil dari bumi tanpa mengembalikan, seolah legitimasi kekuasaan lebih penting daripada keberlanjutan kehidupan itu sendiri.

Dalam kerangka ekofeminisme, retaknya relasi ini dibaca sebagai akibat dari logika patriarki yang sama yang menindas perempuan dan alam. Sejak Feminism or Death memperkenalkan istilah ekofeminisme, hubungan antara dominasi gender dan eksploitasi alam menjadi semakin terang: keduanya berakar pada sistem yang menormalisasi kontrol, hierarki, dan objektifikasi.

Pemikir seperti Vandana Shiva melalui Staying Alive: Women, Ecology and Development menunjukkan bahwa perempuan, terutama di Global South, sering berada di garis depan krisis ekologis sekaligus menjadi penjaga pengetahuan alternatif tentang keberlanjutan.

Di sini, retaknya relasi manusia-bumi bukan hanya persoalan ekologis, tetapi juga ketidakadilan gender yang terinstitusionalisasi.

Dari perspektif dekolonisasi dan feminisme epistemik, retakan itu semakin dalam karena adanya ketidakadilan pengetahuan, di mana cara-cara mengetahui dari masyarakat adat, perempuan, dan komunitas lokal disingkirkan oleh epistemologi Barat yang dominan.

Ketidakadilan ini, yang dikenal sebagai epistemic injustice, menghapus legitimasi pengetahuan lain dan mempersempit cara manusia memahami alam.

Proyek dekolonisasi berupaya membongkar warisan kolonial yang menjadikan bumi sebagai objek eksploitasi global, sekaligus mengembalikan ruang bagi pluralitas pengetahuan ekologis.

Dalam konteks ini, pendidikan untuk keadilan sosial ekologis dan pendidikan multikultural holistik menjadi medan penting: bukan hanya mentransfer ilmu, tetapi memulihkan relasi, mengajarkan bahwa manusia tidak berdiri di atas bumi, melainkan hidup bersama dalam jaringan yang setara dan saling bergantung.

Sebagai kesimpulan reflektif kritis, beberapa karya penting dari para pakar yang dapat menjadi rujukan untuk memahami kompleksitas ini antara lain: Staying Alive: Women, Ecology and Development, Feminism and the Mastery of Nature, The Good-Natured Feminist: Ecofeminism and the Quest for Democracy, Unsustainable Inequalities: Social Justice and the Environment, serta Reinventing Eden.

Karya-karya ini memperlihatkan bahwa retaknya hubungan manusia dan bumi bukan takdir, melainkan hasil konstruksi sosial, politik, dan epistemic, yang karenanya masih mungkin untuk dipulihkan melalui transformasi cara berpikir, cara belajar, dan cara hidup bersama.

Cara Berpikir

Memulihkan relasi manusia dan bumi tidak cukup dengan kebijakan teknis, ia menuntut perubahan cara berpikir yang mendasar. Tindakan pertama adalah menggeser paradigma dari dominasi ke keterhubungan, melihat alam bukan sebagai objek, melainkan sebagai jaringan kehidupan yang setara.

Ini berarti menantang logika antroposentris dan membuka ruang bagi cara pandang relasional yang selama ini hidup dalam kearifan lokal. Tindakan kedua adalah membangun kesadaran kritis terhadap kekuasaan: memahami bagaimana ekonomi, politik, dan budaya membentuk cara kita memperlakukan bumi. Dengan kesadaran ini, manusia tidak lagi menerima eksploitasi sebagai “normal”, melainkan mulai mempertanyakan dan mengubahnya.

Transformasi cara belajar menjadi langkah berikutnya. Tindakan ketiga adalah mengintegrasikan pendidikan untuk keadilan sosial-ekologis ke dalam kurikulum, bukan sebagai tambahan, tetapi sebagai fondasi.

Pembelajaran perlu bersifat kontekstual, menghubungkan teori dengan realitas lingkungan sekitar, serta memberi ruang bagi pengetahuan lokal, pengalaman komunitas, dan perspektif yang beragam.

Tindakan keempat adalah mendorong pedagogi partisipatif, belajar tidak lagi satu arah, tetapi dialogis dan kolaboratif. Dalam proses ini, peserta didik dilatih untuk tidak hanya memahami krisis, tetapi juga mengembangkan empati, tanggung jawab, dan kemampuan bertindak bersama.

Transformasi cara hidup bersama menjadi kunci yang mengikat semuanya. Tindakan kelima adalah membangun praktik hidup kolektif yang berkelanjutan mulai dari pola konsumsi yang lebih sederhana, pengelolaan sumber daya secara adil, hingga solidaritas lintas komunitas.

Hidup bersama berarti menyadari bahwa kesejahteraan tidak dapat dicapai secara individual, melainkan melalui relasi yang saling menjaga antara manusia dan seluruh makhluk. Dalam langkah-langkah kecil yang konsisten, menanam, merawat, berbagi, dan mendengar retakan itu perlahan dapat dipulihkan, membuka kemungkinan bagi masa depan yang lebih adil dan lestari.

Pedagogi Partisipatif

Di tengah krisis iklim, memahami kompleksitas persoalan tidak cukup dengan pendekatan pembelajaran yang konvensional. Lima pedagogi pembelajaran pedagogi kritis, ekologis, feminis, dekolonial, dan partisipatif, menjadi fondasi penting untuk membangun kesadaran yang utuh.

Pedagogi kritis, yang banyak dipengaruhi pemikiran Paulo Freire, mendorong peserta didik untuk membaca realitas secara reflektif dan mempertanyakan struktur ketidakadilan yang melanggengkan krisis. Sementara pedagogi ekologis menanamkan kesadaran bahwa manusia adalah bagian dari jejaring kehidupan, bukan entitas yang terpisah dari alam.

Lebih jauh, pedagogi feminis dan dekolonial membuka ruang bagi suara yang selama ini terpinggirkan. Pemikiran Vandana Shiva menegaskan bahwa krisis iklim tidak dapat dipisahkan dari ketimpangan gender dan eksploitasi sumber daya di wilayah Global South.

Pedagogi dekolonial, di sisi lain, menantang dominasi pengetahuan tunggal dengan menghidupkan kembali kearifan lokal dan pengetahuan komunitas adat. Kedua pendekatan ini memperkaya cara belajar dengan menghadirkan perspektif yang lebih adil dan beragam, sehingga pemahaman tentang krisis iklim menjadi lebih kontekstual dan manusiawi.

Pedagogi partisipatif mengikat semuanya dalam praktik nyata. Ia menempatkan peserta didik sebagai subjek aktif yang tidak hanya memahami, tetapi juga bertindak bersama dalam menghadapi krisis.

Dalam kerangka pendidikan berkeadilan sosial-ekologis, kelima pedagogi ini bukan sekadar metode, melainkan jalan transformasi, mengubah cara berpikir, cara belajar, dan cara hidup. Dengan pendekatan ini, pendidikan menjadi ruang untuk menumbuhkan harapan dan aksi kolektif, yang sangat dibutuhkan untuk merespons tantangan krisis iklim secara adil dan berkelanjutan.

Aksis Kolektif Cerdas

Aksi kolektif cerdas adalah upaya bersama yang tidak hanya mengandalkan semangat kebersamaan, tetapi juga pengetahuan yang kritis, terarah, dan berbasis pemahaman mendalam terhadap akar persoalan.

Dalam konteks krisis iklim dan pendidikan berkeadilan sosial-ekologis, aksi ini berarti menggabungkan kesadaran ekologis, analisis sosial, dan kemampuan membaca relasi kuasa yang membentuk kerusakan lingkungan. Ia tidak berhenti pada tindakan simbolik, tetapi bergerak menuju perubahan sistem yang lebih adil dan berkelanjutan.

Kecerdasan dalam aksi kolektif juga terletak pada kemampuan belajar dari berbagai sumber pengetahuan baik sains modern, kearifan lokal, maupun pengalaman komunitas yang hidup langsung dengan dampak krisis.

Pendekatan ini sejalan dengan gagasan pedagogi kritis yang menekankan kesadaran reflektif dan tindakan transformatif, sebagaimana dirumuskan oleh Paulo Freire.

Dalam kerangka ini, masyarakat tidak hanya menjadi objek perubahan, tetapi subjek yang aktif merancang solusi bersama berdasarkan konteks sosial dan ekologisnya.

Aksi kolektif cerdas adalah praktik hidup bersama yang sadar, terorganisir, dan berorientasi pada keadilan sosial ekologis.

Ia menuntut kolaborasi lintas komunitas, disiplin pengetahuan, serta keberanian untuk mengubah kebiasaan yang merusak bumi.

Dengan demikian, aksi ini bukan sekadar respons terhadap krisis, melainkan jalan untuk membangun masa depan yang lebih berkelanjutan, di mana manusia dan alam dapat pulih dalam relasi yang lebih setara dan saling menjaga.

Saduran dari : https://voxntt.com/2026/04/22/memahami-krisis-iklim-dan-pendidikan-keadilan-sosial-ekologis/110355/

Oleh: Pater Darmin Mbula, OFM

Anggota Dewan Pendidikan Tinggi dan Dewan Pendidikan Nasional; Ketua Presidium Majelis Nasional Pendidikan Katolik

Frasa “tertinggal 128 tahun” dalam mutu pendidikan Indonesia bukanlah sekadar angka, melainkan metafora yang mengguncang, sebuah cermin retak yang memantulkan wajah pendidikan yang masih berjuang di antara harapan dan kenyataan.

Ia terasa mengerikan sekaligus menyedihkan, ketika ruang kelas yang seharusnya menjadi taman tumbuhnya akal sehat justru kerap berubah menjadi ruang hafalan yang kering, ketika anak-anak belajar tanpa benar-benar memahami, dan ketika masa depan seolah berjalan lebih cepat daripada kemampuan sistem untuk mengejarnya.

Namun di balik bayang-bayang ketertinggalan itu, selalu ada kemungkinan kelahiran kembali, rebirth of education, yang tidak dimulai dari gedung megah atau kurikulum yang terus berganti, melainkan dari keberanian untuk memulihkan makna belajar itu sendiri.

Pendidikan harus kembali pada ruhnya: memanusiakan manusia, membebaskan nalar, dan menumbuhkan empati. Guru harus dihidupkan kembali sebagai cahaya peradaban, kepala sekolah sebagai penjaga ekosistem pembelajaran, dan sekolah sebagai ruang hidup yang menyatu dengan realitas sosial dan ekologis di sekitarnya.

Intervensi sosial yang humanis, dari gizi anak, kesehatan mental, hingga budaya literasi keluarga, harus berjalan seiring dengan reformasi pedagogi yang mendalam. Dalam kebangkitan itu, pendidikan Indonesia tidak lagi sekadar mengejar angka, tetapi membangun jiwa, tidak hanya mengejar peringkat, tetapi menumbuhkan martabat; hingga akhirnya dari ketertinggalan yang tampak kelam, lahir generasi yang tidak hanya cerdas, tetapi juga bijaksana, tangguh, dan manusiawi.

Tertinggal 128 Tahun

Frasa “tertinggal 128 tahun” dalam konteks hasil PISA dari OECD merupakan bahasa kiasan untuk menggambarkan betapa lebarnya kesenjangan mutu pendidikan Indonesia dibandingkan negara-negara maju.

Angka tersebut bukanlah hitungan waktu kalender, melainkan representasi dari jarak capaian kompetensi murid , khususnya dalam literasi membaca, matematika, dan sains, yang setara dengan perbedaan tingkat pembelajaran selama lebih dari satu abad.

Artinya, rata-rata murid  Indonesia masih berjuang pada kemampuan dasar, sementara siswa di negara maju sudah berada pada tahap berpikir kritis dan pemecahan masalah kompleks.

Kesenjangan ini tidak lepas dari tiga persoalan utama yang masih membelenggu sistem pendidikan nasional. Pertama, kualitas proses mengajar dan belajar yang belum merata, di mana banyak guru masih berfokus pada hafalan dibandingkan pemahaman mendalam.

Kedua, kesenjangan akses dan fasilitas pendidikan, terutama antara wilayah perkotaan dan daerah terpencil, yang menyebabkan ketidaksetaraan kesempatan belajar.

Ketiga, kurikulum yang sering mengalami perubahan tanpa diimbangi implementasi yang kuat di lapangan, sehingga membingungkan guru dan tidak memberikan dampak signifikan terhadap peningkatan mutu pembelajaran.

Selain itu, lemahnya tata kelola dan kepemimpinan di tingkat sekolah turut memperparah kondisi. Banyak kepala sekolah belum berfungsi optimal sebagai pemimpin pembelajaran yang mampu mendorong inovasi dan kualitas.

Faktor lain yang juga berpengaruh adalah rendahnya budaya literasi di masyarakat, masalah gizi dan stunting yang memengaruhi perkembangan kognitif anak, serta kekerasan di lingkungan sekolah maupun rumah yang mengganggu proses belajar.

Semua ini menunjukkan bahwa tantangan pendidikan di Indonesia bersifat kompleks dan multidimensional, sehingga membutuhkan perbaikan yang menyeluruh dan berkelanjutan.

Mutu Hasil Belajar

Mutu pendidikan secara umum merujuk pada kemampuan sistem pendidikan dalam menghasilkan hasil belajar yang optimal, baik dari aspek kognitif, afektif, maupun keterampilan. Menurut OECD melalui PISA, mutu pendidikan diukur dari kemampuan murid  dalam literasi membaca, matematika, dan sains yang dapat diterapkan dalam kehidupan nyata.

Sejalan dengan itu, John Hattie dalam Visible Learning menekankan bahwa mutu pendidikan sangat dipengaruhi oleh kualitas pengajaran (teacher effectiveness), bukan sekadar kurikulum atau fasilitas. Ini menunjukkan bahwa pembelajaran bermakna menjadi inti dari kualitas pendidikan.

Konsep penting dalam literatur global dikemukakan oleh Lant Pritchett melalui gagasan schooling ain’t learning, yaitu kondisi ketika peningkatan akses sekolah tidak diikuti peningkatan kemampuan murid.

Dalam karyanya The Rebirth of Education, Pritchett menegaskan bahwa banyak negara berkembang mengalami “krisis pembelajaran” (learning crisis).

Pandangan ini diperkuat oleh laporan World Bank dalam World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise, yang menyatakan bahwa jutaan siswa di dunia bersekolah tanpa benar-benar belajar.

Dalam konteks Indonesia, hal ini tercermin dari skor PISA yang stagnan dan rendah dibandingkan negara OECD.

PISA digunakan sebagai instrumen global untuk membandingkan capaian pendidikan antarnegara. Hasil PISA menunjukkan adanya kesenjangan signifikan antara negara maju dan berkembang.

Menurut Andreas Schleicher, PISA tidak hanya mengukur pengetahuan, tetapi juga kemampuan berpikir kritis dan pemecahan masalah. Oleh karena itu, istilah “tertinggal 128 tahun” dapat dipahami sebagai metafora untuk menggambarkan gap kompetensi yang sangat jauh antara siswa Indonesia dan negara maju.

Penelitian menunjukkan bahwa metode pembelajaran di Indonesia masih dominan berbasis hafalan. John Hattie menegaskan bahwa strategi pengajaran yang tidak efektif berdampak langsung pada rendahnya hasil belajar.

Ketimpangan antara daerah perkotaan dan pedesaan menyebabkan perbedaan kualitas pendidikan. Laporan World Bank menyoroti bahwa akses tidak selalu berarti kualitas.

Perubahan kurikulum yang sering terjadi tidak diiringi kesiapan guru dan sistem. Hal ini menciptakan kesenjangan antara kebijakan dan praktik di lapangan.

Kepemimpinan kepala sekolah berperan penting dalam meningkatkan mutu. Namun, banyak studi menunjukkan lemahnya kapasitas manajerial dan kepemimpinan instruksional di sekolah.

Mutu pendidikan juga dipengaruhi oleh faktor eksternal, antara lain: Budaya literasi yang rendah; Masalah gizi dan stunting yang memengaruhi perkembangan kognitif; Kekerasan di lingkungan sekolah dan keluarga Menurut How Children Succeed, keberhasilan belajar tidak hanya ditentukan oleh kemampuan akademik, tetapi juga faktor karakter, lingkungan, dan kesejahteraan anak.

Berdasarkan berbagai literatur, dapat disimpulkan bahwa rendahnya mutu pendidikan Indonesia merupakan hasil interaksi kompleks antara faktor struktural, pedagogis, dan sosial budaya.

Konsep dari Lant Pritchett tentang learning crisis memberikan kerangka utama untuk memahami bahwa masalah utama bukan pada akses pendidikan, tetapi pada kualitas pembelajaran. Sementara itu, PISA menyediakan bukti empiris global yang menunjukkan besarnya kesenjangan tersebut.

Oleh karena itu upaya peningkatan mutu pendidikan Indonesia harus berfokus pada perbaikan kualitas pembelajaran, penguatan kapasitas guru dan kepemimpinan sekolah, serta intervensi sosial budaya  yang lebih luas. Tanpa itu, kesenjangan yang digambarkan dalam metafora “128 tahun” akan sulit dipersempit.

Upaya Tindakan Nyata

Upaya tindakan nyata untuk meningkatkan mutu pendidikan di sekolah harus dimulai dari penguatan kualitas guru sebagai aktor utama pembelajaran.

Guru tidak lagi cukup hanya berperan sebagai penyampai materi, tetapi harus menjadi fasilitator pembelajaran yang mampu mendorong berpikir kritis, kolaborasi, dan pemecahan masalah.

Hal ini dapat dilakukan melalui pelatihan berkelanjutan yang berbasis praktik (on-the-job training), coaching di kelas, serta sistem supervisi akademik yang tidak bersifat administratif semata.

Selain itu, evaluasi kinerja guru perlu diarahkan pada dampaknya terhadap hasil belajar siswa, bukan hanya pada kelengkapan perangkat pembelajaran.

Dengan demikian, peningkatan kompetensi pedagogik, literasi digital, dan kemampuan asesmen formatif menjadi kunci utama transformasi kualitas pembelajaran di kelas.

Selain guru, kepemimpinan sekolah yang kuat dan transformatif juga menjadi faktor penentu keberhasilan mutu pendidikan. Kepala sekolah harus diposisikan sebagai instructional leader yang fokus pada peningkatan kualitas proses belajar-mengajar, bukan sekadar manajer administratif.

Kepemimpinan yang efektif ditandai dengan kemampuan membangun budaya sekolah yang kolaboratif, berbasis data, dan berorientasi pada hasil belajar.

Sekolah perlu mengembangkan sistem tata kelola yang transparan, akuntabel, dan partisipatif dengan melibatkan guru, orang tua, serta komunitas dalam pengambilan keputusan.

Penguatan sistem monitoring dan evaluasi berbasis data pembelajaran juga penting agar setiap kebijakan di tingkat sekolah benar-benar berdampak pada peningkatan kompetensi siswa.

Di luar aspek sekolah, peningkatan mutu pendidikan harus didukung oleh intervensi sosial-budaya yang holistik, humanis, dan ekologis.

Pendekatan ini menempatkan anak sebagai subjek yang tumbuh dalam ekosistem sosial yang kompleks, sehingga faktor seperti gizi, kesehatan mental, lingkungan keluarga, dan budaya literasi harus menjadi bagian dari kebijakan pendidikan.

Program pencegahan stunting, penguatan pola asuh positif, serta pengurangan kekerasan di rumah dan sekolah menjadi intervensi penting untuk memastikan kesiapan belajar anak.

Di sisi lain, pendekatan ekologis menekankan pentingnya lingkungan belajar yang sehat, aman, dan berkelanjutan, termasuk integrasi pendidikan karakter berbasis kepedulian lingkungan.

Dengan menggabungkan dimensi pedagogis, kepemimpinan, dan sosial ekologis secara terpadu, peningkatan mutu pendidikan dapat dicapai secara lebih berkelanjutan dan bermakna.

Saduran dari : https://voxntt.com/2026/04/13/mutu-pendidikan-di-sekolah-tertinggal-128-tahun/110171/